<HTML><FONT FACE=arial,helvetica><FONT  SIZE=3>Yoshie writes:
<BR><BLOCKQUOTE TYPE=CITE style="BORDER-LEFT: #0000ff 2px solid; MARGIN-LEFT: 5px; MARGIN-RIGHT: 0px; PADDING-LEFT: 5px">A struggle against merit pay &amp; merit promotions is a struggle against the 
<BR>management power to determine which worker is or isn't competent, 
<BR>productive, etc.
<BR></BLOCKQUOTE>
<BR>
<BR>I want to agree with the thrust of Yoshie's point here, and to comment on its 
<BR>practical implications for a field like education. [I would also commend the 
<BR>article she posted on the subject from _Rethinking Schools_, which is an 
<BR>excellent source of progressive education analysis.] I think that the entire 
<BR>discussion of pay differentials would be well served if it were more grounded 
<BR>in some practical questions.
<BR>
<BR>Teaching is a craft, a complex set of skills which are only acquired over an 
<BR>extended period of practical experience in the field. In this respect, the 
<BR>process of mastering the skills of teaching is not unlike becoming a skilled 
<BR>surgeon or a skilled carpenter. One is not a born teacher; even assuming all 
<BR>of the appropriate resources and supports, it takes a great deal of effort 
<BR>and hard work to become a truly proficient teacher, and it requires a 
<BR>continual engagement in professional development to remain up to date with 
<BR>the current 'best practices'. [A clarification for the LBO audience, with its 
<BR>legions from the academy: given the anti-teaching biases of that world, where 
<BR>pedagogy is not even a subject of study for those headed into post-secondary 
<BR>education, very few 'teachers' at that level ever develop the level of 
<BR>profiency which elementary and secondary teachers need, as a matter of 
<BR>course, to reach an audience which is neither 'captive' nor self-motivated; a 
<BR>one hour lecture to a group of high school students would create a small 
<BR>riot.]
<BR>
<BR>So, there are learned, acquired differences in the quality of teaching 
<BR>provided by different teachers. But, as in other things in this land of the 
<BR>'free' market, some have many more opportunities for learning than others. 
<BR>Some teachers have the opportunities to attend excellent, practicum-based and 
<BR>school-based teacher education programs, of which they are only a handful -- 
<BR>most schools of education are just cash cows for their particular university; 
<BR>other teachers start teaching with no teacher education or background in 
<BR>pedagogy. Some teachers teach in schools and in school districts which create 
<BR>a culture of collegiality and professional development, and where teachers 
<BR>are provided the resources and the supports necessary to develop themselves; 
<BR>other teachers teach in schools and school districts where it is every poor 
<BR>beleaguered soul for her/himself, and where all professional growth takes 
<BR>place on an individual basis, after exhausting days of the most difficult 
<BR>teaching. To no one's surprise, the better prepared, better supported and 
<BR>more experienced teachers, who are also, as a general rule, the better 
<BR>quality  teachers, are concentrated in the schools and school districts which 
<BR>serve wealthier communities.
<BR>
<BR>But it will not do, either as a matter of justice or of practical politics, 
<BR>to tell parents and children in poorer communities that they have to wait 
<BR>until that day when the 'savage inequalities' of American education are 
<BR>finally addressed to receive the same high quality education that their 
<BR>wealthier peers have. At the same time that the battle is waged, and as part 
<BR>of that battle, conscientious efforts must be made to continually improve the 
<BR>quality of teaching in inner city and poor rural schools.
<BR>
<BR>In this context, it is important to point out why 'merit pay' does nothing to 
<BR>improve the quality of teaching. First, it fails to address the conditions 
<BR>which are necessary to promote quality teaching. It does nothing to alleviate 
<BR>the extraordinary high rate of staff turnover in schools which serve poor 
<BR>communities and communities of color; if teachers are always novices without 
<BR>adequate preparation, you are never going to be able to build any culture of 
<BR>quality. Second, it does not provide the supports and resources that teachers 
<BR>need to develop their skills -- the time and means [accomplished mentor 
<BR>teachers, teacher centers with demonstrations, study groups, seminars, etc.] 
<BR>to do ongoing, classroom based professional development. It is amazing the 
<BR>extent to which it is assumed that the only time a teacher works is when s/he 
<BR>is standing in front of a class of students; at is as if the only time a 
<BR>lawyer works is during a trial, or a surgeon during an operation. Thirdly, 
<BR>instead of creating a culture of collegiality, of learning from each other 
<BR>and working as an educational team, 'merit pay' creates a culture of 
<BR>invidious competition, in which one teacher's reward comes at the expense of 
<BR>the next. Why would a teacher share a new technique which s/he developed and 
<BR>is working well with a colleague when it could very well mean that the 
<BR>colleague -- and not her/him -- will be financially rewarded for the work and 
<BR>effort?
<BR>
<BR>Beyond this, it is important to note that 'merit pay' schemes are not even 
<BR>based on meaningful measures of teacher quality. Some use supervisory 
<BR>observations, which are fraught with all sorts of problems of favoritism and 
<BR>patronage, especially given that money is now involved, and which are, at 
<BR>best, snapshoots of a class here or a class there, not a record of an ongoing 
<BR>process. Others use standardized test scores of classes, which are even more 
<BR>problematic. Even the best standardized tests are notoriously poor measures 
<BR>of what learning has gone on in a class. Add to that the fact that even if 
<BR>they were good measures, students enter classes at all different levels of 
<BR>learning, and with radically different conditions and supports for learning. 
<BR>To use one benchmark to measure how well a teacher has done in teaching 
<BR>her/his students is to accept an absurd premise that all the students started 
<BR>at the same spot, and had the same conditions to run the race. A poor teacher 
<BR>in an elite school will have students which score well over a standardized 
<BR>norm, because they started so far ahead and have so many other factors going 
<BR>for them, while an excellent teacher in a failing school will have students 
<BR>that never make that norm, yet have learned quite a bit due to her/his hard 
<BR>work. There is a researcher in Tennessee who has developed what one might 
<BR>call a "value added" statistical model in an attempt to address some of these 
<BR>issues, and it certainly is superior to a simple standard benchmark, but it 
<BR>remains problematic in many respects, such as being dependent upon the 
<BR>standardized test as a measure of learning and in failing to account for the 
<BR>reality that the cumulative effects of education are such that the further a 
<BR>student 'falls behind,' the more difficult it is to make up any ground.
<BR>
<BR>The AFT and NEA have developed a number of programs designed to address these 
<BR>questions of quality in a different, productive way. Both unions have 
<BR>extensive professional development apparatuses, with many locals developing 
<BR>and staffing teacher center programs which go into schools in need of help, 
<BR>and initiating teacher mentor programs to work with novice teachers. Of 
<BR>course, an union can not replace the failure on the part of a school 
<BR>district, city or state to properly invest in schools and in teacher 
<BR>professional development, but it can work with what investment is made, and 
<BR>it can develop professional development which breaks with the top-down, 
<BR>one-shot, drive by lecture by some outside 'expert' model employed by many 
<BR>districts, and employ an on-going, school based teacher to teacher model. 
<BR>
<BR>A quite interesting experiment has been the development of a National Board 
<BR>for Professional Teaching Standards as a way to identify and promote teaching 
<BR>excellence. This model is entirely teacher controlled -- the majority of the 
<BR>governing board must be, by statute, classroom teachers -- and the work of 
<BR>teachers is assessed by other teachers from outside their school and 
<BR>district. It uses a portfolio and performance based assessment system, in 
<BR>which teachers put together a number of artifacts of the teaching and 
<BR>learning which goes on in their classrooms, such as lesson plans and course 
<BR>curriculla, student work, a video of classes, and various 
<BR>statements/explanations of teaching pedagogy and philosophy. The preparation 
<BR>of the portfolio is itself a lengthy, professional development process, and 
<BR>teachers often work in small cooperative circles helping each other on the 
<BR>process. In some locales, unions have negotiated salary differentials for 
<BR>teachers who are successfully 'board certified,' creating an incentive to 
<BR>undertake that process. Since every teacher is eligible to become 'board 
<BR>certified,' it avoids all the 'zero sum game' competition problems of 'merit 
<BR>pay.' This system is not perfect -- no one has figured out a way to get a 
<BR>completely accurate picture of what a teacher's ongoing classwork looks like, 
<BR>but it provides a far better portrait than other systems.
<BR>
<BR>In line with this thinking, a number of union locals have also developed peer 
<BR>evaluation programs, in which teachers -- are not out of the class 
<BR>supervisors -- do the primary evaluation of the work of other teachers. A lot 
<BR>of this work draws, mostly unwittingly, upon the apprenticeship and quality 
<BR>programs of the old craft unions.
<BR>
<BR>All of it shows how it is possible to take up questions of quality and 
<BR>improving quality without falling into the trap of having "management" 
<BR>systems of judging competence, excellence, etc., with all of the accordant 
<BR>traps. 
<BR>
<BR>Leo Casey
<BR>United Federation of Teachers
<BR>260 Park Avenue South
<BR>New York, New York 10010-7272 (212-598-6869)
<BR>
<BR>Power concedes nothing without a demand.
<BR>It never has, and it never will.
<BR>If there is no struggle, there is no progress.
<BR>Those who profess to favor freedom, and yet deprecate agitation are men who 
<BR>want crops without plowing the ground. They want rain without thunder and 
<BR>lightning. They want the ocean without the awful roar of its waters.
<BR><P ALIGN=CENTER>-- Frederick Douglass --</P></FONT></HTML>